列东中学

 黄三荣

在新课改情境下，语文教材版本众多，百花齐放。但有一个共同的情况，不同的版本都会不约而同地选用同样的经典文章。这些文章是大家之作，是文质兼美、情趣盎然、情感丰富的文本。选用这些经典，编者的目的，都是希望通过这些文本，能对学生的思想情感、审美情趣等产生潜移默化的影响。

新版本，老课文,这些经典课文，我们是一如继往地用着老眼光看它们，还是常教常新，“年年岁岁文相似，岁岁年年教不同”？

理想的境界，是老课文新教，且教出点东西来。但正因为课文老而经典，老师们对这些文章的理解也老而弥坚。处理这些老课文时，很难有突破。经典课文，在新课改情境下，应该如何教呢？

笔者参加了“鲁迅作品怎么教”的说课比赛，只说《从百草园到三味书屋》第二段的教学程序。意图很明显，不必太多的形式，直接进入主题，看老师对文本的解读。

在认真地备好课后，感受颇深。鲁迅的文章，叙述方式、主题表达，总是具有一种婉曲之美。我们做了许多尝试，似乎一直在外围打圈圈。我们在课堂上讲得天花乱坠，却总是白白浪费了许多口舌。经典作品难教，难出窠臼。或许是我们一直以常有的方式去解读，而没有真正地走进文本。要想解读好经典课文，要突出重围，这样才能深入地走进文本。

一、突破单元的限制

《从百草园到三味书屋》是一篇传统课文，感染了一代又一代的读者，从成长的角度选入教材，还是第一次。编者按成长主题编单元，或许有他自己的意图。但主题单元实际上就是在一个拟订的主题下选若干篇课文，而这些课文都要符合这个事先划定的主题思想，这样就会在某种程度上对教师和学生产生误导，以为这个单元的几篇课文都是讲同一个主题的。

在刚开始解读这篇课文时，我也陷入了成长的话题中。在以往看来，教学不是孤立的，要有整体的观念。不能一篇课文在所有的教材中，都是一个教法，以一贯之。那这篇经典课文，要不要以单元的成长话题为主呢？还是就文章而言，忽略整体。

以成长的话题来引导，会发生什么？学生接受吗？可以这样解读吗？

在第一次设计本课的教学目标时，我将体会作者的成长做为一个目标，并以“ 的我”作形象分析，引导学生探究成长。在教学中，以成长的话题让学生讨论。但课堂上，学生还沉浸在百草园和三味书屋的趣味时，突然被老师引到成长上来，有些找不着北。

以单元的成长为预设，没有达到“成长”的生成，反而使学生在成长与童年的趣味两个主题中打转，产生碰撞。

在阅读经典时，要有整体全局观念，但不必篇篇拘束。必要时，可以先就文本而文本，这样更能体现经典的原味。

二、突破思维局限

在以往的教学中，我们将教学重点落在品味写景精妙上。我们往往是关心“不必说……不必说……单是”句式仿写、写景要抓住景物特征和有序，我们是把百草园当做一个美丽的园子来欣赏的。实际上，这些景物在我们成年人来看并不美，美是我们老师说的。我们惯常的做法是先领略景物，由景物去体会童心、童趣。

结果呢，我们告诉学生，百草园是乐园，因为有许多有趣的事，很美的景物。第二段写景的精妙，学生完全体会是不太可能的。而学生真正读到了什么，老师很少去关心。在仿写时，很多学生依据这个句式可以将文句写得很美丽，但读起来大多没有神。

另外，在品味写景时，我们惯常的做法是，让学生寻找自己喜欢的句子，认为写得美的句子。这样，学生交流彼此的感受，教师在学生的回答的基础上归纳。没有明确文段的神，先抓住文段的形式，这是否也算是寻章摘句，易使学生忽略文段的重点？

为什么，不是先抓住关键词——趣味、乐园，再去欣赏景物描写？

“一切景语皆情语”，只有先欣赏到情—童心、童趣，才能更加充分欣赏到写景妙处。

看似只是两者的顺序不同，实则是两种教学理念。先品景后品趣，这是传统语文教学，以重视知识和技能为主；先品趣后品景，这是先重视文化的熏陶与人格的养育。

孙绍振先生曾说:阅读经典的主要要目的，并不在于文字，不在记忆佳句，而在心灵的熏陶，在于拓展我们的情感和趣味的领域。

要走进文本，要先居高临下的统领，再来局部的“细枝末节”；要先有人文的意识，再来知识与技能的传授。

三、突破教法，注重学法。

要真正教好这段，我认真地反思了自己的教学方法。犯了一个大错，又忽略了自己只是一个教学中的引导者和组织者的身份，忽略了学生的最初的阅读理解与感受。

学生在阅读与接受知识时，要进行一系列的内部加工活动，才能把知识转化为自己头脑中的认知结构。学生认识是一个充满了主动、活跃的心理构建过程。若是忽略了学生的读者身份，只关注老师、文本、作者之间的关系，那会产生“读者缺席”。

《语文课程标准》提出：“阅读要珍视学生独特的感受、体验和理解。”老师可引导学生自己涵泳，给学生一些启发，不分析那么多。给学生留下余地，在老师的启发下，学生自己动脑会获得到更多的阅读反思与期待。

因而，对第二段的教学，我将重点落在童心、童趣。我以关键词“乐园”“趣味”为突破口，将教学过程的主体部分设计为情趣盎然地读、品童心童趣、品写景妙处、动情仿写四个过程，注重学生朗读、探究的学法。通过我的朗读，激发学生的朗读与阅读的兴趣。让学生以诵读的方式融入文本，把学生带进童年的乐园，感受少年鲁迅的童趣，读出文字的趣味盎然。

学生读完会学得百草园趣味无穷，此时引导学生进行探究性阅读。探究的问题从学生的问题中来，但需要老师的重新组合与设计。切入的问题可低一些，这样学生入境可快一些。以“假如你是去百草园游玩的一个孩子，你最想亲历什么”一问切入文本，可使学生较快地入境。以“为什么百草园是我的乐园？”一问进入深层的原因探究。带着童心、童趣去品味百草园的景物，体会自然会更深。要让学生完全领会文中写景之精妙，似乎不太可能。但做为初一的学生，他们已具备了基本的修辞知识，可以从语言入手学习作者观察百草园景物的方法及描写的方法。

阅读的过程，实际是老师与学生共同阅读的过程。“怎么教”实际是还学生以真实阅读的过程。尊重学生真实阅读，原汁原味的阅读，还学生读者身份，这样才能更好地走进文本。

教师突破单元、思维、教法重围的过程，也是教师不断思索与成长的过程。我们研究探讨的是经典文本自身，但教师自身的精神境界、语文素养水平对文本的教学内容起着决定作用。让学生在经典阅读中成长，潜入语言的海洋中，需要我们教师的引导。因而，要让学生阅读出经典的秘要，并能在思想情感、审美情趣等方面产生潜移默化的影响，教师还要突出自己的知识重围，不断提升自己的语文素养。

参考书目：

1、孙绍振•名作细读[M]•上海•上海教育出版社，2006•10

2、曹海明•语文陶冶性教学论[M]•济南：山东人民出版社，2007•3